CRIANÇAS E ADOLESCENTES| DIREITOS HUMANOS | POLÍTICAS PÚPLICAS | EDUCAÇÃO: (IN)SUFCIÊNCIA DE AÇÕES E DE (IN)FORMAÇÃO; (IN)EFICÁCIA DE POLÍTICAS PÚBLICAS E DA LEGISLAÇÃO.
Ao longo da história, em todos os lugares do mundo, crianças e adolescentes tem sido vítimas de várias formas de violência. Na Antiguidade, considerados propriedades de seus pais, eram submetidos a castigos físicos, a casamentos arranjados e ao serviço militar precoce, podendo, inclusive, ser vendidos como escravos (WOLFF, 2018). Crianças e adolescentes nem sempre foram considerados sujeitos. No contexto internacional, até a Primeira Guerra Mundial não havia qualquer menção aos direitos humanos e/ou direitos das minorias, como o direito da criança. A ideia de proteção à infância surgiu apenas no final do século XIX e início do século XX, materializada em diversos instrumentos internacionais.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948 que, apesar de não tratar de forma expressa sobre os direitos da criança e do adolescente, prevê em seu artigo 25, que a maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência especiais, após os princípios consagrados Coma Declaração Universal dos Direitos da Criança, proclamada em 20 de novembro de 1959, possui como fundamentação os direitos básicos de toda criança, entre eles: liberdade, estudo, alimentação, educação e convívio social; 3) a Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, aprovada pela Assembleia Geral da ONU em novembro de 1989; e, 4) a Convenção Americana de Direitos Humanos, de 1969 (DIAS; ZAMBALDI, 2020).
Maus tratos, violências e abandono acompanham também a trajetória da infância brasileira, trajetória distinta conforme a articulação de desigualdades de classe, gênero e raça. A desigualdade estrutural da sociedade brasileira, marcada pelo autoritarismo, traduz-se nas relações adulto/criança. Conforme Wolff (2018), nos períodos da Colônia e do Império, o atendimento à criança pobre esteve atrelado ao assistencialismo e à caridade. A roda dos expostos era a alternativa para os ‘enjeitados’, que passavam a ser cuidados e educados nos orfanatos católicos.
Destaca-se neste período o Código Criminal de 1830, que trazia a responsabilidade penal a partir de 14 anos. A Lei do Ventre Livre, de 187, embora determinasse que filhos e filhas de escravos nascidos a partir de então estariam livres, na prática, a lei dependia da vontade do senhor. Com a instauração da República, em 1889, o processo de industrialização e de urbanização não modificou a mentalidade rural, agrária, patrimonialista e escravocrata da elite brasileira. O final da escravidão não repercutiu na preocupação com a sobrevivência dos recém-libertos, trazendo, isto sim, a tentativa de controle da população na perspectiva da filantropia e do higienismo. Crianças e adolescentes não eram ainda sujeitos de direitos, mas objeto de regulação social: “tanto a ideia de ‘educar’ quanto a de ‘corrigir’ os menores se inserem na perspectiva de forjar indivíduos úteis e produtivos, assegurando a organização moral da sociedade” (WOLFF, 2018, p. 243), o que prevalece ainda hoje.
O Brasil, dada sua tradição escravagista, colonialista, autoritária, conservadora, patriarcal e elitista, conta com regimes políticos que buscam excluir a população dos debates públicos. Somente após o término do Regime Militar, em 1985, no contexto de luta pela democratização, que discussões sobre políticas públicas foram realizadas no país. Evidencia-se assim a materialidade da intervenção do Estado na formulação das políticas púbicas. Especialmente as de caráter social, tais como a educação, resultam de disputas entre os interesses de diferentes grupos socais, atreladas às determinações econômicas impostas pelo capital internacional. Dentre as políticas sociais, as políticas educacionais envolvem diretrizes, princípios ou ações e programas dirigidos ao sistema nacional de ensino que estabelecem a mediação entre o Estado e as demandas da sociedade, daí a necessidade da mobilização social e política para que passem a integrar a agenda governamental (SANTOS, 2017).
A educação sempre foi terreno disputado na formulação de políticas públicas. A partir da década de 1990, houve uma efervescência das políticas educacionais brasileiras fomentadas por uma nova estrutura mundial alinhada à lógica neoliberal. No modelo neoliberal, o Estado reduz ao mínimo sua intervenção nas políticas sociais. Longe de ser entendido como provedor ou garantidor de direitos, o Estado passa a ser guardião do direito privado. Serviços essenciais como educação, saúde e transporte são regidos pela lógica do mercado, impondo às políticas educacionais noções de eficiência, produtividade e racionalidade características da lógica capitalista. Novos sujeitos empreendedores de si mesmos devem ser “fabricados” de acordo com a razão individualista neoliberal: sujeitos bem-sucedidos, empoderados para cumprir seus objetivos, devem assumir riscos e a inteira responsabilidade por seus eventuais fracassos (DARDOT; LAVAL, 2016). Observa-se um deslocamento da educação como direito para a educação como mercadoria (VEIGA-NETO, 2011), sendo a empresa capitalista modelo e parâmetro de qualidade, tanto no campo pedagógico quanto no administrativo.
As instituições escolares convertem-se em instrumento de produção para o trabalho (SILVA, 2010). Trata-se de gerir a vida, de governar as condutas humanas a fim de aumentar sua força econômica e diminuir sua força política (FOUCAULT, 1979). Priorizando desempenho, habilidades e competências, a formação tecnicista e especialista, voltada ao que será útil ao desenvolvimento econômico (PORTELLA, 2019), desarticula a formação integral de sujeitos críticos, comprometidos com a transformação de suas realidades (SILVA, 2010). A formação ética, crítica e política presentes nas Diretrizes Nacionais da Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2013a), reiteram a educação como prática a serviço da transformação social, e não do mercado. A consolidação de direitos e a ampliação do sentido da cidadania para crianças e adolescentes ocorreram, no entanto, somente em 1988, com Constituição Federativa do Brasil (CF/88) (BRASIL, 2020), que foi, segundo Vladimir Safatle (2019), mais um pacto social entre demandas sociais e concessões feitas às elites políticas e aos militares do que propriamente uma “Constituição Cidadã”. Ainda assim, fortalecendo a responsabilidade social do Estado, a CF/88, em seu artigo 227, estabelece como dever da família, da sociedade e do Estado colocar crianças e adolescentes, com absoluta prioridade, a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. Surgido no ordenamento jurídico brasileiro como forma de regulamentação do artigo 227 da CF/88, o ECA (BRASIL, 1990), sob a doutrina da proteção integral, crianças e adolescentes passaram a sujeitos de direitos. O ECA (BRASIL/1990) estabelece que vida, saúde, alimentação, educação, esporte, lazer, profissionalização, cultura, dignidade, respeito, liberdade, convivência familiar e comunitária devem ser efetivadas como direitos fundamentais da criança e do adolescente. Vinculados à pasta dos Direitos Humanos está a Secretaria Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (SNDA)[1], órgão do Governo Federal responsável pela condução da política nacional com dever de organizar, apoiar e promover a articulação de órgãos da sociedade civil na promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do adolescente.
No campo do enfrentamento da violência sexual contra crianças e adolescentes, o Brasil vem avançando de forma significativa, conforme se observa na legislação federal e normas internacionais. Com previsão expressa em seus Princípios (I e II) a Declarçaão Universal dos Direitos da Criança já refere os direitos fundamentais criança e do adolescente) Fundamentos e Políticas Contra a Exploração e Abuso Sexual de Crianças e Adolescentes, que consiste em relatório de estudo elaborado pelo Ministério da Justiça, através do Centro de Referências, Estudos e Ações sobre Crianças e Adolescentes (BRASIL, 1997); 2) o Programa Nacional de Enfrentamento da Violência contra Crianças e Adolescentes (BRASIL, 2008b), da Secretaria dos Direitos Humanos; e 3) o Plano Nacional de Enfrentamento à Violência Sexual Infanto-Juvenil, elaborado em 2000 e revisado em 2013, passando a chamar-se Plano Nacional de Enfrentamento da Violência Sexual contra Crianças e Adolescentes (BRASIL, 2013b).
A fim de operacionalizar tais políticas, em 2004, o MEC implantou o Projeto “Escola que Protege” (FALEIROS; FALEIROS, 2007), buscando oferecer ações de formação continuada de capacitação a profissionais de educação, entre outros, para promoção, defesa dos direitos, enfrentamento e prevenção das violências no contexto escolar. Em 2011, o MEC, em parceria com a Secretaria da Justiça e Direitos Humanos (SJDH) e a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), elaborou o “Guia Escolar – Sinais de identificação de abuso e exploração sexual de crianças e adolescentes”. O intuito foi o de orientar profissionais de educação a identificar os sinais de exploração sexual de crianças e adolescentes e a realizarem a denúncia (BRASIL, 2011). Ainda na área do ensino, relatório elaborado pelo Ministério da Justiça, intitulado “Fundamentos e Políticas Contra a Exploração e Abuso Sexual de Crianças e Adolescentes” aponta para “a necessidade de se incluir, como conteúdo programático nos cursos de formação e reciclagem de professores, o tema da violência contra crianças e adolescentes, possibilitando enfrentar adequadamente o problema” (FALEIROS; FALEIROS, 2007, p. 17).
Todavia, a despeito das conquistas jurídicas e das políticas públicas aqui abordadas, a violência sexual contra crianças acontece em todos os lugares do mundo. O Relatório “Out of the Shadows Index”, publicado em 2018 pela revista britânica “The Economist” mostra que os dez países melhor colocados no ranking de combate a abuso sexual infantil e exploração são os mais ricos do mundo. Dos 40 países avaliados em 2019, o Brasil é o 11º melhor colocado, com 62,4 pontos em uma escala de 0 a 100 pontos, estando Noruega em 1º lugar e Paquistão, em último. A despeito da riqueza, o maior fator de proteção encontrado pelo relatório foi o Índice de Democracia, que leva em consideração notas de 0 a 10 de 60 indicadores (processo eleitoral e pluralismo, liberdades civis, funcionamento do governo, participação e cultura política). Foram analisados 165 países, classificados como democracias completas, democracias falhas, regimes híbridos e regimes autoritários. O Brasil, uma democracia falha, tem índice de 6,97 neste ranking. Segundo o documento, o estigma e a falta de uma discussão aberta sobre sexo, direitos das crianças e gênero propiciam a violência sexual contra crianças e adolescentes, sendo as meninas as vítimas primárias dos abusos sexuais, enquanto os meninos são negligenciados nas estatísticas, provavelmente dados os estigmas do machismo e da homofobia (MESQUITA, 2019).
No Brasil, o Disque Denúncia dos Direitos Humanos, o Disque-100, recebeu, entre 2015 e 2016, mais de 37 mil denúncias de violência sexual de crianças e adolescentes. Em 2018, foram 66.041 casos, o que representa 180 estupros por dia, sendo 81,8% das vítimas do sexo feminino, 53,8% delas com até 13 anos de idade, 50,9% negras e 48,5% brancas. Os dados apontam que 4 meninas de até 13 anos foram estupradas por hora. Em 2019, dos 159 mil registros recebidos, 86,8 mil foram de violações de direitos de crianças ou adolescentes. A violência sexual figura em 11% das denúncias, perfazendo 17 mil ocorrências que, em 73% dos casos, ocorreram na casa da própria vítima ou do suspeito, do sexo masculino (87%), com idade entre 25 e 40 anos (62%), o pai ou o padrasto em 40% das denúncias. A vítima é adolescente, entre 12 e 17 anos e do sexo feminino em 46% das denúncias recebidas. Os dados demonstraram que, a cada hora, três crianças ou adolescentes foram violados no Brasil em 2019 (FORUM BRASILEIRO DE SEGURANÇA PUBLICA, 2019).
Diante disso, há que se investigar que práticas tem se desenvolvido no campo das políticas de formação docente no sentido de enfrentar a magnitude do problema da violação sexual de crianças e adolescentes em nosso meio. Sabemos, com Foucault (1979), que a verdade é um efeito do poder e produz saber. Selecionar conhecimentos é uma operação de poder. Currículos escolares e políticas de formação docente não estão fora das malhas do poder. Não há um currículo neutro, uma vez que estabelece que tipo de sujeitos são desejáveis para determinado tipo de sociedade, produzindo não só saberes, mas subjetividades (SILVA, 2010), incluídas aí as subjetividades docentes. Faz-se fundamental que a instituição escolar (re)pense seus currículos, analisando a correlação de forças aí inscritas, na qual encontram-se em disputa diferentes projetos de educação e de sociedade: baseada nos princípios da democracia, cidadania e justiça social, ou alinhada à lógica neoliberal (SANTOS, 2017).
Assim, para além da formação técnica e específica, docentes e gestores necessitam formação sólida em questões de direitos humanos, de gênero, raça, sexualidade e violência contra crianças e adolescentes, dentre outros, e que tenham suporte para sua atuação. As escolas também devem ter apoio dos órgãos públicos de educação e as universidades devem incluir tais temáticas em seus cursos, especialmente em seus cursos de licenciatura. Porem, políticas públicas de formação docente, em geral, não contemplam estas questões em seus programas, são pontuais e não fazem parte de uma política de formação continuada mais sólida nas escolas. Há poucos projetos de trabalho com as questões de educação para a sexualidade e para a prevenção de violência sexual. Em geral, educadores e educadoras não se sentem preparados para estas tarefas, pressionados que são pelo cumprimento dos conteúdos estipulados e pela falta de formação, além de suas dificuldades pessoais em tratar de temas tabus, tais como sexualidade e violência sexual (BRINO; WILLIAMNS, 2003a, 2003b; NARDI; QUARTIERO, 2012), aspectos agravados pela ofensiva antigênero (PORTELA, 2019; SANTOS, 2017) e pelas narrativas de ódio contra a docência (RAUPP, 2019). Hazzard (1984[2] apud BRINO; WILLIAMNS, 2008) capacitou e avaliou professores de pré-escola por meio de um programa sobre prevenção do abuso sexual, composto por um workshop que incluiu apresentações didáticas, discussões em grupos, apresentações de videoteipes, role-play, questionários e apresentação de representantes de agências de proteção à criança. A avaliação do programa mostrou que os professores que participaram, em comparação a um grupo controle que não recebeu a capacitação, aumentaram significativamente seu conhecimento sobre abuso sexual, embora o conhecimento não tenha repercutido no aumento de denúncias aos órgãos competentes. Aprender a identificar situações abusivas não basta. É preciso preparo para ouvir, acolher e encaminhar adequadamente a criança abusada, bem como proceder à denúncia.
No ambiente educacional, pesquisas realizadas nos contextos escolares também ressaltam o papel da formação de professores como agentes de prevenção a violências (BRINO; WILLIAMNS, 2003a, 2003b, 2008; NARDI; QUARTIERO, 2012). Uma vez que é obrigatória a notificação por parte dos profissionais da educação dos casos envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos, conforme artigo 245 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que estabelece o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (BRASIL, 1990), delineia-se nosso problema de pesquisa: Há políticas, programas e ações de formação docente para o enfrentamento da violência sexual contra crianças e adolescentes nos sistemas estadual e municipal de ensino em nosso meio? Há orientação e suporte legal para que a escola possa cumprir com seu papel na efetivação das denúncias e de encaminhamentos adequados? Quais as lacunas existentes nesse processo que dificultam a identificação, as denúncias e o adequado encaminhamento dos casos? Que intervenções podem qualificar as políticas de formação docente para tal enfrentamento?
Em conformidade com estes achados, minha experiência em cursos de capacitação da Rede de Proteção à Infância e de formação docente nas questões de violência sexual contra crianças e adolescentes em diversos municípios do país revela alguns fatores que inibem a denúncia sobre a ocorrência de abuso sexual, dentre eles: dificuldades pessoais para trabalhar com o tema da sexualidade, sobretudo em se tratando de suspeita de abuso sexual; o respeito ao pedido de segredo vindo da criança; a incerteza de informações nos casos de suspeita; o temor diante de reações das famílias e o fato de não estarem informados e preparados para lidar com os procedimentos legais envolvidos nas denúncias, especialmente diante dos depoimentos em juízo. Constitui-se, assim, o problema de pesquisa: De que forma as políticas de formação docente tem se articulado e se materializado (ou não) em ações de capacitação para o enfrentamento da violência sexual contra crianças e adolescentes nos sistemas estadual e municipal de ensino? Quais os discursos aí inscritos? Há orientação e suporte legal para os sistemas de ensino efetivarem denúncias e encaminhamentos adequados? A (IN)eficácia e (in)exigibilidade de cumprimento da normas de proteção são resultados evidentes.
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. 5. ed. São Paulo: Foco, 2020.
BRASIL. Educação em Direitos Humanos: Diretrizes Nacionais. Brasília: SDH/PR, Direitos Humanos, 2013. Disponível em https://www.gov.br/mdh/pt-br/navegue-por-temas/educacao-em-direitos-humanos/DiretrizesNacionaisEDH.pdf. Acesso em 27 de julho de 2020.
BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de Junho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069. Acesso em 06 de julho de 2020.
BRASIL. Lei n. 11.340, de 07 de agosto de 2006. Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11340.htm. Acesso em 08 de julho de 2020.
BRASIl. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Análise epidemiológica da violência sexual contra crianças e adolescentes no Brasil, 2011 a 2017. Boletim Epidemiológico, v. 49, n. 27, 2018a. Disponível em http://www.saude.gov.br/images/pdf/2018/junho/25/2018-024.pdf. Acesso em 07 de julho de 2020.
BRASIL. Ministério da Justiça. Cecria. Fundamentos e políticas contra a exploração e abuso sexual de crianças e adolescentes. Relatório de Estudo. 1997. Disponível em http://crianca.mppr.mp.br/arquivos/File/publi/cecria/contra_exploracao_cecria.pdf. Acesso em 05 de julho de 2020.
BRASIL. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Ministério da Educação. Guia escolar: identificação de sinais de abuso e exploração sexual de crianças e adolescentes. Brasília, Rio de Janeiro: MEC/SHDH/UFRRJ, 2011. Disponível em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000016936.pdf. Acesso em 17 de julho de 2020.
BRASIL. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Plano Nacional de Enfrentamento à Violência Sexual Contra Crianças e Adolescentes. 2013. Disponível em http://crianca.mppr.mp.br/arquivos/File/publi/sedh/pnevsca.pdf. Acesso em 08 de julho de 2020.
BRASIL. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Programa Nacional de Enfrentamento da Violência Sexual contra Crianças e Adolescentes. 2008b. Disponível em http://www.iin.oas.org/boletines/boletin5/construccion-politicas-publicas-esp/Programa-Nacional.pdf. Acesso em 30 de julho de 2020.
BRINO, Raquel; WILLIAMS, Lúcia. Professores como agentes de prevenção do abuso sexual infantil. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 33, n. 2, p. 209-229, 2008. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/7073. Acesso em 26 de julho de 2020.
___________. Capacitação do educador acerca do abuso sexual infantil. Interação em Psicologia, Curitiba, v. 7, n. 2, p. 1-11, 2003a. Disponível em https://revistas.ufpr.br/psicologia/article/view/3218. Acesso em 17 de julho de 2020.
___________. Concepções da professora acerca do abuso sexual infantil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 119, p. 113-128, jul. 2003b. Disponível em https://www.scielo.br/pdf/cp/n119/n119a06.pdf. Acesso em 17 de julho de 2020.
CANDAU, Vera Maria. Educação em direitos humanos no Brasil: realidades e perspectivas. In: CANDAU, Vera Maria; SCAVINO, Susana (Orgs.). Educar em direitos humanos: construir democracia. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003, p. 72-99.
DARDOT, Pierre; LAVAL, Christian. A nova razão do mundo: ensaio sobre a sociedade Neoliberal. São Paulo: Boitempo, 2016.
DIAS, Annelis Teixeira Alves; ZAMBALDI, Vanessa. Panorama do ordenamento jurídico brasileiro contra a violência sexual infanto-juvenil a partir de 1990. Âmbito Jurídico [online], 2020. Disponível em https://ambitojuridico.com.br/cadernos/eca/ . Acesso em 23 de julho de 2020.
FALEIROS, de Paula Faleiros; FALEIROS, Eva Silveira. Escola que protege: Enfrentando a violência contra crianças e adolescentes. Brasília: MEC, SECADI, 2007. Disponível em http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/escqprote. Acesso em 23 de julho de 2020.
FORUM BRASILEIRO DE SEGURANÇA PUBLICA. Anuário da violência 2019. 2019. Disponível em https://forumseguranca.org.br/wp-content/uploads/2019/Anuario-2019. Acesso em 07 de julho de 2020.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. 17. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
____________. Vigiar e punir: nascimento da prisão. 25. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo (Org.). Métodos de pesquisa.
Porto Alegre: UFRGS, 2009.
MESQUITA, Lígia. Aumento de participação popular nas eleições amplia democracia no Brasil em 2018, afirma Economist. BBC News Brasil, Londres, 9 de janeiro de 2019. Disponível em https://www.bbc.com/portuguese/geral-46809017. Acesso em 27 de julho de 2020.
NARDI, Henrique Caetano; QUARTIERO, Eliana. Educando para a diversidade: desafiando a moral sexual e construindo estratégias de combate à discriminação no cotidiano escolar. Sexualidade, Saúde e Sociedade, Rio de Janeiro, n. 11, p. 59-87, 2012. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php? . Acesso em 10 de Julho de 2020.
PORTELLA, Rita de Cássia. A constituição de recorrências discursivas nas tramas da educação: entre a busca e o encontro do gênero e da sexualidade no currículo da pedagogia da Uergs. 2019. 149 f. Dissertação. (Mestrado Profissional). Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, Mestrado Profissional em Educação, Unidade em Litoral Norte- Osório, 2019. Disponível em: https://drive.google.com/file/d/1KZyQoeKB6W_U0Oa-mQeE3PvBNFgKUGh7/view. Acesso em 27 de julho de 2020.
RAUPP, Andreia Augusta dos Santos. Escola “sem” Partido: narrativas de ódio contra a docência. 2019. 99 f. Dissertação. (Mestrado Profissional). Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, Mestrado Profissional em Educação, Unidade em Litoral Norte- Osório, 2019. Disponível em: https://drive.google.com/file/d/1WsVyYp9BVMGliux27bmlH2tJh5Z5pHIX/view. Acesso em 27 de julho de 2020.
SAFATLE, Vladimir. Brasil precisava quebrar ilusão de construir conciliações sem conflito. Rede Brasil Atual, São Paulo, 06 de agosto de 2019. Disponível em https://www.redebrasilatual.com.br/politica/2019/08/vladimir-safatle-ilusoes-sem-conflito/. Acesso em 07 de julho de 2020.
SANTOS, Nathalia Borges. Políticas educacionais de gênero: (im)possibilidades para emancipação. 2017. 115 f. Dissertação. (Mestrado em Psicologia). Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2017. Disponível em https://sucupira.capes.gov.br/Conclusao/ Acesso em 09 de julho de 2020.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias de currículo.3. ed. São Paulo: Autêntica, 2010.
VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
WOLFF, Maria Palma. Direitos humanos e direitos da criança e do adolescente: processo de construção e realidade brasileira. In: PERONDI, Maurício et al.(Orgs.). Infâncias, adolescências e juventudes na perspectiva dos direitos humanos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2018, p. 239-254. Disponível em https://editora.pucrs.br/livro/00-assets/download/1314.pdf. Acesso em 25 de julho de 2020.
Comentários